随着信息技术的不断发展，全社会在经济等诸多领域正在发生着巨大变化，数字化转型在我国已经成为国家战略。社会的转型必然要求教育随之变革，所以教育数字化转型是一个值得理论探索并开展实践检验的重要课题。教育部部长怀进鹏在2022年6月出席教育变革峰会预备会议时提出，“大力推动教育数字化转型，改变教育生态、学校形态、教学方式，帮助人们适应数字化时代”[1]。2021年初，上海市提出全面推进城市数字化转型，城市建设由此进入一个新发展阶段。随后，2021年8月26日，教育部批复上海成为教育数字化转型试点区。上海市教育委员会经过充分协商、讨论，于2022年3月7日印发了《上海市教育数字化转型“十四五”规划》（以下简称《上海规划》）。

一、本质：教育发展转型

教育信息化的发展进程经历了“数码化”（Digitization）、“数智化”（Digitalization）和“数字化转型”（Digital Transformation）的演变。高德纳（Gartner）公司对前两者的定义被广泛使用：数码化指从模拟形式向数字形式转变的过程；数智化指向的是数字业务转变的过程[2]。数码化和数智化本质上是和“技术”相关的，而数字化转型是和“人”相关的[3]。教育数字化转型面向的是教育整体的数字化改造[4]。可见，教育数字化转型不同于教育信息化[5]，它不仅仅是教育信息化的新阶段，更重要的是要回归教育发展以促进教育的转型。祝智庭提出，教育信息化发展进程包括“数字化”（旨在改变教育活动方式）、“智能化”（旨在增强教育系统功能）、“智慧化”（旨在提升教育发展价值），这三个阶段也是围绕教育发展展开的[6]。2021年11月12日，上海市推进教育数字化转型试点区建设会议举行，副市长陈群出席并讲话，会议强调教育数字化转型将为推动教育高质量发展提供新动力。因此，教育数字化转型的本质是教育发展转型。转型后面向的是“新教育”。那么，它“新”在哪里？可以体现在新目标、新的人和新文化三个方面。

（一）教育发展转型的目标：全方位、深层次与系统性

《上海规划》明确提出，在“十四五”期间，要“推动教育体系全方位、深层次、系统性变革发展”。首先，全方位面向的是“宽度”。从宏观上看，全方位指教育发展转型涉及到教育的方方面面，包括教育环境、教育体系、教育平台、教育模式和教育评价等的转型。它不仅涉及工具平台的数字化、过程的数字化，更涉及与这些数字化背后对应的教育教学、教育治理等的理念转型。欧盟发布的《数字教育行动计划（2021-2027）》（Digital Education Action Plan 2021-2027）将部署大量的数字技术和让学习者具备数字能力作为战略重点，提出需要关注基础设施、师生技能、内容、课程、评估等教育的方方面面[7]。从微观上看，全方位指向全方位的教育数据收集。例如，在教育评价层面，它体现在线上线下全场景的数据收集，以及与教育学、心理学、社会学等对应的多模态的数据收集，等等。其次，深层次面向的是“深度”。从宏观上看，是指数字化促进教育方方面面的发展走向深层次，以建立高质量的教育体系。从微观上看，它关注教育数字化过程要由表及里，不仅仅是环境的数字化、过程的数字化，还需要关注数字化背后的运作机理。这需要通过从社会化层面和个性化层面来构建师生画像，以促进教育数据的深层次应用。最后，系统性面向的是“连通”，即将宽度中的各要素建立关联。它包括建立“市—区—校”、校际之间的连通，以及教育教学与教育治理的连通等方面。联合国教科文组织等在2020年9月发布的《教育数字化转型：学校联通，学生赋能》（The Digital Transformation of Education: Connecting Schools, Empowering Learners）报告中提出，让学校连接互联网以减少数字鸿沟，让数字技术赋能学生以发展其面对未来所需要的综合能力[8]。

（二）教育发展转型的根本：人的发展转型

“数字创新并非技术议题，用数字技术改善人类生活是一种深刻的人文主义努力”[9]。教育面向的对象是“人”，教育数字化转型后形成的新教育面向的对象是“未来的人”。因此，教育发展转型的根本是“人的发展”转型，它是从“教”到“学”的转型，从为供给侧服务到为需求侧服务的转型。全球咨询公司麦肯锡（McKinsey）预测，自动化和人工智能将是全球劳动力的颠覆性因素，因此要关注学习的数字化转型（Digital Transformation of Learning）来培养学习者面向未来劳动力所需的技能[10]。教育进化的主基因是促进以学生为中心的学习[11]，这个过程涉及三个关键要素：学生、学习与学业。首先，对于学生而言，更加关注从复数到单数的变化。传统课堂教学的特征是，采用适用于集体中大多数学生的教学方式进行统一化教学；而新教育在数字化技术支持下的教学则是基于个性化的学习，具备“差异化、个别化和学生能动性”[12]三个核心要素。其次，对于学习而言，将更加关注从结果到过程的变化。传统教育关注学生以成绩为表征的学习结果；新教育则更关注学生的学习过程本身，它基于数据关注学习过程，通过过程性数据收集与分析，为学生提供最优学习路径，并提供过程性评价与增值性评价。最后，对于学业而言，将更加关注从知识掌握到综合素养的变化。传统教育过于关注基本知识的获得，而忽视面向学生可持续发展的综合素养的培养；新教育关注基于素养的学业水平发展，面向的是学生适应未来工作与生活的能力。

（三）教育发展转型的成果：数字化学习新型文化

《上海规划》提出，“教育数字化转型是上海教育建成高质量教育体系，实现教育理念创新和教育模式深刻变革的核心与关键，是促进教育公平和教育高质量发展的有效保障，是智能泛在学习和全民终身学习的有力支撑”。教育理念和教育模式、教育公平、泛在学习和终身学习，其最终的指向都是数字化学习新型文化的建立。《上海规划》提倡开展全面学习、终身学习，形成学习共同体，建设学习型社会、学习型城市。规划中主要涉及以下几方面的工作：一是学习者能力的发展（如基于信息技术的学习能力、全民学习力）；二是这种能力的发展离不开学习方式、学习体验的改变，提倡开展智能泛在学习、个性化学习、项目化学习、跨学科学习；三是新型学习方式需要为学生提供对应的学习环境（如大规模智慧学习平台、终身学习平台、网络学习空间、智能泛在学习空间、自适应学习空间、学习场域、数字化学习环境、网络协作学习社区）与学习服务（如学习数据、学习管理、学习诊断与干预、大规模在线学习服务、个人学习数据服务、学习支持、智能技术在线学习课程），并形成学习体系（如智能泛在终身学习体系、终身学习服务体系，其中涉及终身学习账户、学习成果兑换、学习资历等内容）。以上环境建设、服务建设、体系建设、方式改变、能力发展等维度面向数字化学习的新型文化的形成，而新文化又反映在新知识观[13]和新学习观[14]等层面。

二、关键：落实以人为本

信息化建设中的难点是“以人为本”而非“以技术为本”，教育数字化转型关注的是人的发展，特别是人的培养方式的转型。杨宗凯提出，教育数字化需要助力学习者的全面发展[15]，其落脚点在于学习者。课堂是培养人的主要场所，课堂教学模式的创新，是教育的数字化转型落实“以人为本”的重要抓手。

（一）教育数字化转型的重点：以人为本

教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》明确将“人本”作为指导思想之一。回顾以往的教育信息化建设历程，对人的关注是不够充分的，淡化“以人为本”呈现出的其实是“以技术为本”。教育部科学技术与信息化司2020年公布的数据显示，在“十三五”期间，我国中小学校网络基础环境建设、各学科数字资源建设等情况已经取得了显著成效[16]。但是，在显著成效的背后，仍然有大量的学校教学中存在技术没有进中小学课堂的现象，中小学教师对技术进课堂的效果也存在质疑。可见教育信息化建设着力点从校园网络建设到教学资源建设，这始终不是根本。根本是从人的发展出发，探索需要什么样的资源、网络、平台等。《上海规划》将“以人为本”的理念落实在各个部分，并且这些部分都是第一时间提及到人的发展。例如，在发展回顾部分提及“十三五”期间“师生信息素养显著提升”；在基本原则部分提出要“坚持立德树人、服务全局”；在主要任务部分提出要“实施数字素养提升工程，健全数字素养培育体系”。

（二）教育数字化转型中的人：学生、教师和管理者

数字技术为国家的社会经济发展、治理等方面提供了强大的驱动力。在“十四五”期间，我国要加快数字化转型。数字化转型要求人的转型，而教育数字化转型旨在满足人的转型需求，促进人的发展。黄荣怀提出，教育数字化转型仍然面临诸多挑战，尤其是培养能够主动适应未来数字化社会发展的人才[17]。学校是促进人的发展的主要场所，学校中涉及的人主要有学生、教师（包括在职教师和师范生）和管理者。教育数字化转型中“人的发展”指向学生的发展，尤其是学生数字素养的培养。学生的发展又离不开教师和教育管理者的发展。因此，研制有效的教师信息技术教学应用能力、教育管理者信息化领导力的评估体系，开展教师信息技术教学应用能力、教育管理者信息化领导力的调查与研修，是落实人的发展的有利之举。《上海规划》主要任务中的第一条，又被细分为面向学生、教师、教育管理者以及师范生四类群体的数字素养或数字化领导力提升工程。

（三）促进学生发展的关键：技术进课堂并有效改善教学

英国著名教育理论家怀特海（Whitehead）提出，教育的目的是激发与引导学生的自我发展之路[18]。换而言之，教育的出发点与落脚点是学生的发展。在学校教育中，学生大多数的时间身处课堂，毋庸置疑，课堂是教育教学的主阵地。《上海规划》将“以数字化转型赋能课堂，助推教学模式创新”作为八大主要任务之一，并紧跟于第一、二条任务（关注人的数字素养和全民学习力的提升，即人的发展）之后，反映了课堂教学是人的发展的重要场域。然而，一段时期以来，“技术至上”“只见技术不见人”等现象愈演愈烈。当前教育信息化的主要问题在于，技术没有进入课堂，或者技术进课堂也没有改善学科教学。所以，改善学科教学才是正确的导向。《上海规划》秉承这一思想，对学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、特殊教育、老年教育等不同的教育阶段中，实现信息技术进课堂并有效改善教学的任务作出指导。事实上，所谓“以人为本”，实则是关注以中国人为本，需要基于中国课堂的实践，探索本土化的教学理论，指导教学工作的推进。

三、战略：面向问题解决

在明确教育数字化转型的本质是教育发展转型，关键是“以人为本”的基础之上，再反观已有教育信息化发展中“以人为本”落实过程中出现的问题，并基于现实条件来解决实际问题，是当前上海教育数字化转型的基本战略。基于“十三五”期间全国教育信息化发展调研，本文对基础教育信息化发展的问题与对策进行了深入研究[19]。

（一）问题：不均衡、不充分和落地不足

经过二十多年的探索和发展，我国基础教育信息化取得了举世瞩目的成就，但是全国教育信息化进程中也存在发展不均衡、应用不充分、政策落地不足等问题。首先，发展不均衡与教育公平这一命题紧密相关，体现在教育信息化程度在区域、城乡、学校之间表现出明显的不均衡。其次，应用不充分作为主要问题，直接表现为中小学一线教师在课堂教学中使用信息技术的频率低。其背后的原因在于信息技术进入课堂教学后的教学效果不理想。最后，政策落地不足体现在，虽然我国出台了系列有关教育信息化的政策规划，在信息技术的常态化应用、教师信息技术应用能力培训、网络学习空间建设、学校专职信息化支持团队建设等维度作出规定，但是《中国教育信息化发展报告（2019）》等报告数据显示，这些维度的工作并没有落地。

（二）成因：顶层设计与基础研究有待改善

优质的顶层设计可以为实践者提供有效的实施路径引导，它具有科学性、系统性和时效性。科学性以基础研究为依据、以广泛征求利益相关者的意见为支撑；系统性是在全方位的基础之上，关注各个要素之间的有效连接；时效性关注的是一段时间内的实践效果。我国教育信息化顶层设计存在内部与外部两个方面的问题。内部问题指我国教育信息化进程中基础研究不足，缺乏本土化理论支撑实践的开展，同时也缺乏相应的评估和检验，这导致有效性不足；外部问题指技术的快速发展推动了教育理念、学习环境等的变化，导致顶层设计难以有效促进教育信息化发展。

教育数字化转型的效用价值在于同时关注质量、规模和成本[20]。教育信息化工作的开展不同于教育中的其他工作，它离不开信息化基础设施的建设，而信息化的设施设备需要一定的经费投入。只有在质量得到保证以后才能开展大规模实践，否则将会带来成本问题。质量的保证源自于基础研究，要权衡质量、规模和成本三者的关系，就要先进行充分的基础研究，这有利于避免耗费大量无效的人力、物力、财力等问题的出现。基础研究的开展需要依靠高水平、专业化的研究团队，如北京师范大学未来教育高精尖创新中心在基础研究方面做了大量工作。但是，在我国大多数城市的教育信息化进程中，都存在基础研究不清晰的情况下盲目开展大规模实践，导致许多基础设施闲置等问题。《上海规划》明确提出，创新教育研究范式，推动教育数字化转型科学发展；设立专项基金支持教育数字化转型基础研究。

（三）对策：安全、科学和有效的发展

《上海规划》提出应对上述问题的对策是“推动教育数字化转型安全、科学、有效的个性化、常态化、可持续发展”。首先，在教育数字化转型进程中，基础环境的数字化支撑着教与学过程的数字化，这里涉及数据驱动、连通互联网等内容，提供安全的网络环境，推动数据安全是教育数字化转型的基础保障。其次，科学旨在揭示规律以指导实践，要进行科学决策、科学治理、科学制定标准、科学评价。要实现科学，存在多条路径，包括基于大数据的分析、机理的研究、多领域专家的视角，唯有此才能科学规划并利于其实施。最后，有效追求的是效果，它是高质量教育体系区别于一般化教育体系的特征，关注信息技术改善学习，而非仅仅是应用信息技术。《上海规划》倡导积极开展启发式、互动式、合作式、探究式等教学方式，探索创新教学模式，推动信息技术进课堂并有效改善学习。信息技术只有实现有效改善学习，才可能实现在课堂教学中被常态化运用；而对个性化的关注，是信息技术区别于传统技术实现有效改善学习的关键；坚持研究先行，在政产学研的共同推进下研究科学的机理，是实现可持续的路径。

四、核心：扎实有效推进

教育信息化进程中存在应用不充分的问题，表现为技术没有进课堂或者技术进课堂后没有效果。面对日新月异的产业革命和反反复复的新冠疫情，该如何有效推进教育数字化转型。余胜泉在此方面有大量的研究与实践积累，例如，研发“智慧学伴”、提出“学习元”概念、在300多所学校参与教学改革试验等，这些工作都旨在支持学生更好地进行学习。《上海规划》从进课堂研究学习、学校作为基本单元、“政产学研”协同、遵循三步走等方面来确保扎实有效推进教育数字化转型。

（一）进入“课堂”研究学习者的学习

事实上，技术不在教育教学之外，技术原本就是教育教学的要素之一。它作为教育中的一个要素，无论是早期的粉笔、黑板，还是如今的互联网、大数据，始终都是为教育服务的。这也就没有了在教育教学中引入技术的说法。进入课堂研究学习者的学习，就是要探索关注学习者与学习内容的关系，思考在新的背景下“人是如何学习的”这一问题的新内涵。例如，教育数字化转型是以数字化为支撑的，而数字化更加关注数据，那么基础研究需要关注课堂学习中，学习者的什么数据是有意义的，如何开发这些数据，以及如何基于这些数据开展精准教学和个性化指导，以促进教育模式创新与变革。目前，所谓的智能产品，对学生的疑难问题仅仅是呈现“答案”，学生遇到问题时就直接告诉他应该是怎样的，这种直接灌输正确答案的方式并不利于学生的学习[21]。智能产品的开发，并没有关注学习者的学习规律。《上海规划》提出技术赋能教学创新、创新教育资源供给模式、重构教育评价机制、构建师生数字档案等主要任务，在这些任务的实现过程中，都强调深层次关注学习者的需求。

（二）“学校”作为整体推进的基本单元

在我国教育信息化建设的道路上，国家、市、区、县、校等不同层面都在管理推进，国家层面从2010年至今出台了很多政策文件、工作举措以推动教育信息化建设的进程。对于教育数字化转型而言，管理重心将下移，学校将是中心。联合国教科文组织在2021年11月发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education）报告中提出，要重新构想学校，包括建筑、空间、时间、时间表和以不同方式进行学生分组的方式转变[22]。积极推进教育信息化促进学校整体发展，体现在技术赋能教师有效教学和赋能学生改善学习上，尤其是后者。《上海规划》提及的信息化应用标杆校建设、数字校园建设模式转变、教育新基建推进、标准规范体系健全等主要任务，都围绕“学校”作为基本单元展开，旨在改善学生的学习。标杆校需要探索智能感知技术应用，构建数字孪生学校，形成校园数字生态、校园数字文化，通过数字校园相关标准、模型和技术的研究，聚焦学校的办学效果。效果的评价离不开标准规范体系的完善，主要包括数字校园建设标准、在线教学标准、数字教材标准、课程资源标准等，这些标准规范都以改善学习为目的。在教育新基建方面，采用政府、企业和学校明确分工的数字化建设与运维模式，开展IPv6应用、5G进校园、校园物联网、平台搭建、专用智能新终端等新基建的建设。上述任务都是为学生的学习服务的，尤其是为学生开展多场景的泛在学习服务。

（三）“政产学研”作为推进的合作机制

《上海规划》第八条主要任务中提出，要“加强政产学研合作交流，促进教育数字化转型可持续发展”。教育信息化的健康可持续发展，需要各主体的积极参与和主体间的协同合作，这样才能形成合力，推动基础教育信息化持续稳定发展。在政产学研合作机制下，各参与主体需分工明确，主体间协作互通、相互补位。秉承以上理念，《上海规划》提出，要对有关技术进入课堂并有效改善学科教学的基础研究提供基金支持，提倡通过课题征集、活动展示、成果报告等方式开展监督与共享工作，并开展年度调研与评估；要关注基础教育课程改革，包括中小学各个阶段的信息科技课程设置，以及技术融合与改善学科教学的研究；要充分发挥基础教育、高等教育、职业教育、教师教育等领域专家的作用，对不同类别教育的数字化转型研究进行指导，形成科学的决策；等等。上述内容分别关注教育数字化转型背景下课堂、课程、研究等方面工作的推进，涉及来自政产学研多方人员之间的合作。

（四）遵循“研究—验证—推广”三步走

教育数字化转型是全球面临的新课题，不宜盲目实践，更不应该急于大范围推广，必须在做好前期基础性研究的基础上，开展“实验区”“标杆校”“示范课”等形式的实践检验性工作。尽量避免“边探索边推广”模式，该模式不仅难以取得预期成效，也会耗费大量教育资源。教育数字化转型需要遵循“基础研究—初步验证—推广普及”的方略，以缓解政策落地不足的问题。在基础研究阶段，工作的开展以科研院所为主体，遵循以下步骤：首先，基于对国际动态的把握，针对上海教育数字化转型背景下学习者的学习规律，开展大量本土化实证研究；其次，基于实证研究过程与结果，提炼技术促进学习的有效性学习机理，挖掘教育数字化转型如何促进学生的全面发展；最后，形成本土化的学习干预模型，丰富具有上海特色的教育教学理论。在初步验证阶段，注重科研院所研究者与学校实践者开展紧密合作。研究者带着基础研究阶段形成的教育教学理念进入一线，通过基于设计的实施研究（Design-based Implementation Research）方法[23]，与一线工作者一起确定教育教学中迫切需要解决的问题，并以基础研究阶段形成的成果指导实践工作的开展。通过多轮迭代，不断优化和完善基础研究中形成的教育理论。在推广普及阶段，科研院所研究者不再主导数字化转型工作的推进，而是由政府、企业和学校为主体来推进。政府制定政策、企业提供技术支持、学校积极参与，促进基础研究阶段与初步验证阶段所形成的学习系统、学习资源、教学指南等成果的大规模推广。

五、保障：基础研究先行

从研究的角度来看，教育信息化主要研究技术应用于教育，教育数字化转型不仅如此，还应该涉及用技术研究教育。上海市教育委员会大力支持基础研究工作的开展，如支持华东师范大学智能教育研究院、上海师范大学在线教育中心的建设工作。数字化转型对教育的影响，表现在教育研究上同样是深刻的。下文将围绕教育信息化基础研究“为何不尽如人意”“出路在何方”“如何研究”三个问题展开，讨论基础研究先行为教育数字化转型提供保障的议题。

（一）深层剖析现状不尽如人意的原因

教育发展是一个研究性的课题。人工智能、大数据、5G等智能技术已经渗入各行各业，开始影响人们工作与生活的方方面面。智能技术的发展改变了教与学的环境，推动了传统教学向数字化转型。新事物需要研究，但是已有研究成果的效果并未显现，突出表现为技术没有进课堂或进课堂后效果不佳。这源自于两种不利的研究倾向。一是技术导向。在基础研究还未清晰的情况下，开展大规模的智慧校园建设，开发大量的数字化资源等行动，导致“智慧校园”看不到人的智慧，大量数字化资源闲置等问题出现。余胜泉提出，信息技术对于教育的影响不应局限于基础设施建设和功能应用，而应该将人际协同（教育服务供给方式变革）与人机协同（发挥机器与人不同的优势）结合[24]。二是盲目引进。国内研究者对国外的研究成果呈现出了盲目崇拜的倾向。MOOC、微课、翻转课堂、TPACK等概念都是从国外引进的，并在引进之初成为了国内教育界的热点，而当热情退去后，相关研究成果数量又开始明显下降。不可否认，这些研究对我国教育存在一定影响，但是对基础教育中学生发展的影响并不显著。

另外，关于教育信息化发展规律，一些说法或做法是值得商榷的。例如，源自联合国教科文组织的“阶段说”认为，教育中引入和使用信息通信技术是一个连续或系列的步骤，包括起步、应用、融合和创新四个阶段[25]。阶段说容易引起误导，其认为教育信息化发展一定要经历四个阶段，从起步开始走向应用，再走向融合，走向创新。到达创新阶段之后，教育信息化发展要走向何方？我们有理由怀疑所谓的整合、融合的理论因为技术原本就是课程、教学的应有成分。新技术融入课程成为新课程，但还是课程；技术融入教学还是教学；同样，技术融入教育，还是教育，而非“互联网+教育”。因此，建议放弃所谓的阶段说，加强基础研究，把教育数字化转型的导向转向改善学习，特别是课堂教学的改善。只有在基础研究上下功夫，才能促进学生的全面发展和学校教学质量的提升，进而推动教育数字化转型。

（二）探索解决中国教育问题的新的教育技术学研究范式

《上海规划》提出，要“创新教育研究范式，推动教育数字化转型科学发展”。面对已有不尽如人意的现状，作为教育数字化转型支撑性学科的教育技术学，其研究范式必须转变，要关注对教育创新和经典技术的研究。对此，国内诸多教育技术学研究人员不断尝试、勇于探索，其中由董玉琦领衔的学习技术（CTCL）研究就是一种有效的研究范式。学习技术研究提倡在文化（Culture）视域下统合技术（Technology）、学习内容（Content）和学习者（Learner），立足于学习者的发展规律，揭示技术促进学习的机理，从而有效指导教与学的实践工作，并在实践中促进理论的迭代与发展[26]。学习技术理论发展至今已有十多年历史，它包括认知、情绪和思维三个方向。

认知方向探索技术支持的基于认知发展的学习改进，是学习技术理论中最早开始的研究方向，也是进展最快的研究方向。认知方向早期关注不同学科中的概念转变，研究采用二阶诊断的方法对学生学习的前概念及其成因进行测查，并针对测查结果为学生推送个性化学习资源。例如，王靖在高中信息技术课程中，调查了学生对搜索引擎、汉字的处理、资源等单元的前概念[27]，并总结了“（基本）科学、张冠李戴、以偏概全、由表及里、性质使然、生活推理”六种概念类型[28]；尹相杰基于学生对小学数学“相交与垂直”的前概念调查，设计了个性化学习的资源[29]。当前，认知方向的研究从概念转变转向认知发展，因为人的发展不仅仅体现在概念转变方面，这一转向突破了概念转变研究的局限性，扩大了学习技术研究的视野。情绪方向的研究探索网络环境下基于情感计算的学习改进，关注对生理数据的表征、皮肤电反应在教学中的应用研究、技术对学习者情绪的影响等内容的探索[30]。思维方向的研究探索学科教学中技术促进高阶思维发展，主要集中于写作课中批判性思维的研究[31]、信息技术课中计算思维培养的研究[32]，以及设计思维培养的研究[33]。

进一步的研究将走向“融通”和“拓展”。融通指在已有的认知、情绪和思维三个重点研究基础上，进一步融合、贯通，如探索基于认知的学业情绪、基于积极情绪的创造性思维。拓展包括理论拓展和实践拓展。理论拓展指在已有研究的基础之上，更加关注核心素养，面向问题解决；更加关注在线学习，积极开展融合型学习（Online-merge-offline Learning）；更加关注新技术，协调物化与智化技术。实践拓展包括规划、教师和产品三个方面，即教育信息化规划、数字化环境下教师教学能力发展和改善教学的系统开发。

（三）基于有效数据的干预研究是推进教育数字化转型的重点

数据驱动型研究范式经历了四代革新：第一代范式是经验科学，关注自然现象的描述；第二代范式是理论科学，使用模型或归纳的方法进行研究；第三代范式是计算科学，模拟复杂的现象开展实证研究；第四代范式将是数据驱动型科研，通过分析各种数据重构人类的经验与知识[34]。教育数字化转型下的研究进入第四代范式，关注从有效数据出发的干预研究。一方面，教育创新离不开面向未来教育的研究探索，重点要关注干预研究。因为相对比于比较研究、调查研究，干预研究更具备面向未来的特征，它不仅仅是描述与分析，还关注对创新业务的探索。另一方面，在数字化转型的角度下，教育研究的变化主要体现在强调对“数据”的关注。上海市教育委员会副主任李永智在2021年召开的世界人工智能大会教育主题论坛中指出，教育数字化以数据为核心，要以数据技术来发掘学生的潜质[35]。关注“数据”的典型实践案例之一，是王陆及其团队基于课堂教学中生成的大数据，探索技术促进课堂教学提质增效的机理与方法[36]。

大数据与人工智能技术为突破教育科学研究的困难提供了支持[37]。教育数字化转型能够让教育学研究进入第四代范式，关注基于大规模数据的研究，也关注心理数据、生理数据等多模态的数据收集。在教育信息化的研究中，技术进入课堂并且有效改善教学的本土化基础研究实属不多见。十余年来，学习技术团队从认知、情绪、思维三个方向开展研究，并试图将之融合起来对技术促进学习这一教育技术学研究核心问题进行深入探讨[38]。近几年，该团队从认知发展着眼，从个性化学习着手，以认知起点为第一关键词，在班级授课、学科教学的框架下，终于找到了技术改善课堂教学的切入点，即技术支持的基于认知发展的个性化学习[39]。这一成果一定意义上取得了从实践效果、机理解释到理论构建的系统性突破。相关研究案例已经取得成效。例如，在对小学数学“中位数与众数”单元教学的改进中，研究总结了学生在学习该知识时存在“概念模糊、规则混乱、理解泛化”三种认知起点类型，并围绕认知数据的分析开展个性化学习资源与路径的设计[40]。

六、结语

教育数字化转型，在比较严格的意义上来看，国内外都尚未达成完全共识。国内不同省份出台的“十四五”教育信息化发展规划各具特色，而上海市作为教育数字化转型的实践区域，其教育数字化转型“十四五”规划也在探索之中。教育数字化转型不会一蹴而就，可能是一个渐进的过程：从教育内容的数字化，到教育过程的数字化，最后是教育发展的全面转型，包括创生新的教育生态。实事求是而言，教育改革与教育发展的步伐无法停歇。我们现在能够做的是，把握基本方向，面对教育改革与发展中的问题，积极探索其形成的原因，不断地给出尝试的解决方案，而且经过不断的迭代与验证，最终达成一定程度的共识。上海市作为目前唯一一个区域性先行先试的试点区，也是边摸索边实践，期待能够实现应有的功能和作用。

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作者简介：

董玉琦,教授,博士,主要研究方向为学习技术（CTCL）、信息技术教育、教育信息化发展规划与评估,邮箱：dongyq@shnu.edu.cn；

林琳,博士,主要研究方向为教学设计、学习技术（CTCL）、设计思维，邮箱：linlinedu@outlook.com。

转自微信公众号”中国教育信息化“